Komponenten der Schulleistung, Schülerpersönlichkeit, Persönlichkeit und Leistung, ATI-Forschung
2. Modelle der Determination von Schulleistungen
Neben dem eingangs dargestellten, sehr allgemein gehaltenen Modell von Hasselhorn und Gold gibt es einige Modelle, die versuchen, die Determination von Schulleistungen weiter zu spezifizieren. Ein sehr umfassendes und eingängiges Modell ist von Helmke und Schrader (2006) aufgestellt worden (s. Abb. 2.2).
Abbildung 2.2: Bedingungsfaktoren schulischer Leistungen nach Helmke und Schrader (2006)
Die Schulleistungen sind hier multipel determiniert und die einzelnen Faktoren sind auf vielfältige Arten miteinander verknüpft. Außerdem überlappen sich einige Faktoren konzeptuell, z.B. kognitive und metakognitive Kompetenzen. Anhand des Modells wird deutlich, dass nicht nur die Determinanten die Schulleistung beeinflussen, sondern es umgekehrt auch Einflüsse von der Leistung "zurück" gibt, beispielsweise auf das Erziehungsverhalten oder den Unterricht. Es ist nahe liegend, dass sich beide As pekte beispielsweise bei einem plötzlichen starken Abfall der Leistungen verändern.
Andere Modelle schulischen Lernens setzen etwas andere Schwerpunkte und betonen zum Beispiel eher die wichtige Rolle der Lernzeit (Modell von Carroll, s. Abb. 2.3) oder spezifizieren die abhängige Variable genauer, d.h. die Frage, was als Indikator für Lernerfolg dienen soll (Modell von Bloom, s. Abb. 2.4).
Abbildung 2.3: Modell des schulischen Lernens nach Carroll (nach Hasselhorn & Gold, 2006, S. 325)
Im Modell von Carroll spielt besonders das Verhältnis von benötigter zu aufgewendeter Lernzeit eine entscheidende Rolle. Wird so viel Lernzeit aufgewendet wie benötigt, wird sich das positiv auf den Lernerfolg auswirken. Ob dies der Fall ist, hängt davon ab, wie viel Lernzeit dem Schüler im Unterricht zugestanden wird sowie von der Ausdauer des Schülers, die auch durch den Unterricht beeinflusst wird. Die benötigte Lernzeit hängt dagegen vor allem von der Begabung und dem Instruktionsverständnis ab. Dieses wird natürlich auch durch die Instruktions-(Unterrichts-)qualität beeinflusst.
Abbildung 2.4: Modell des schulischen Lernens nach Bloom (1976, zitiert nach Hasselhorn & Gold, 2006, S. 327)
Bloom betont in seinem Modell vor allem die wichtige Rolle der Eingangsvoraussetzungen der Schüler sowie der Unterrichtsqualität. Diese determinieren über die Lernaufgaben den Lernerfolg im Sinne von Art und Ausmaß der Leistungen, Lernrate und affektiven Lernergebnissen. Veränderungen sind v.a. bei der Unterrichtsqualität möglich (für nähere Erläuterungen der Modelle siehe Hasselhorn & Gold, 2006, S. 325 ff.).