Komponenten der Schulleistung, Schülerpersönlichkeit, Persönlichkeit und Leistung, ATI-Forschung

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Book: Komponenten der Schulleistung, Schülerpersönlichkeit, Persönlichkeit und Leistung, ATI-Forschung
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Date: Sunday, 23 June 2024, 8:06 AM

Eva Michel & Wolfgang Lenhard, Würzburg - Komponenten der Schulleistung, Schülerpersönlichkeit, Persönlichkeit und Leistung, ATI-Forschung

Ziele

Komponenten der Schulleistung kennen und Einflussmöglichkeiten benennen können, Umwelt Einfluss Medien, Verschiedene Aspekte der Schülerpersönlichkeit kennen, die entsprechende Forschung kennen.

1. Einleitung

Das Bestreben, eine möglichst gute Passung zwischen den Eignungen des Schülers und des Unterrichts zu erzielen, ist ein sehr wünschenswertes und seit langem ange­streb­tes Ziel aller wissenschaftlichen Disziplinen, die einen schulischen Bezug haben, und es spielt auch in der Pädagogischen Psychologie von Beginn an eine prominente Rolle. Die systematische wissenschaftliche Unter­su­chung begann Anfang der 1960er-Jahre. Natürlich geht es einerseits darum, die we­sentlichen Einflussfaktoren (Determinanten) und Komponenten der Schulleistung zu ermitteln. Zum an­deren wird bei diesem Forschungsansatz explizit danach gefragt, wie die Vielzahl der Variablen miteinander zusammenwirken (Hasebrook, 2001).    Da diese Effekte sich mitunter gegenseitig kompensieren oder ergänzen, handelt es sich um ein ex­trem viel­schichtiges und methodisch sehr anspruchsvolles Forschungsfeld. Während die grundlegenden Einflussfaktoren mittlerweile sehr klar skizziert werden können, ist die Beschreibung ihrer Zusammenhänge bislang nur unzu­reichend möglich (vgl. Abb. 2.1). Darüber hinaus spielen nicht allein individuelle Faktoren eine Rolle, sondern diese stehen in einem komplexen Wirkungsgefüge mit dem sozialen und schulischen Um­feld, also den     Ein­flüssen der Fa­milie, der Peers und der Medien (Helmke & Schrader, 2001).

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Abbildung 2.1: Modell der kognitiven und motivational-volitionalen Voraussetzungen erfolgreichen Lernens (INVO-Modell), modifiziert nach Hasselhorn und Gold (2006, S. 68). Die kleinen Zahnrädchen mit den Fragezeichen deuten die bislang ungenügend geklärte Wechselwirkung zwischen den verschiedenen Determinanten an.

Der Begriff "Aptitude-Treatment-Interaktion (ATI)" versucht dieses komplexe Gefüge zu beschreiben. Er bezeichnet die Wechselwirkung von Schülereigenschaften (Aptitude) und verwendeter Lehrmethode (Treatment). Die Forschung auf diesem Gebiet hat das Ziel fest-zustellen, bei welchen individuellen Lernvoraussetzungen welche Lehrmethoden günstig oder ungünstig sind und welche Lernerfolge dabei erzielt werden können (Hasebrook, 2001). Eine mögliche Fragestellung ist beispielsweise, welche Lehrmethode im Schriftspracherwerb bei leistungsschwachen und leistungsstarken Schulanfängern eingesetzt werden sollte. Eine andere wäre, wie stark Unterricht vorstrukturiert werden muss (z.B. selbst- versus fremdgesteuert), um Schülern an Förderschulen den Erwerb mathematischer Kompetenzen zu erleichtern.

Wenn Sie an Ihre eigene Schulzeit zurückdenken, welche Faktoren haben Ihrer Meinung nach Ihre schulischen Leistungen beeinflusst? Es konnte mittlerweile eine ganze Reihe von Variablen identifiziert werden (s. Tab. 2.1), von denen besonders die Faktoren auf der Seite der Schüler selbst, aber auch Unterrichtsaspekte einflussreich sind (Fraser, Walberg,         Welch & Hattie, 1987; zitiert nach Cortina, 2006). Die Variablen des psychosozialen Umfeldes haben dagegen eher eine moderierende Bedeutung. Kein bedeutsamer Einfluss zeigte sich hinsichtlich Eigenschaften des Schulgebäudes, soziodemografischer Variablen der Wohngemeinde sowie der schulischen Einbindung der Eltern.

Tabelle 2.1: Variablen der Schülerseite, des Unterrichts und des psychologischen Umfelds sowie Korrelationen mit der Schulleistung, auch als Walbergs Produktivitätsfaktoren bezeichnet  (nach Cortina, 2006).

Variablen

Mittleres r mit Schulleistung

Schüler

Kognitive Fähigkeiten/Vorwissen (IQ, Leistung,...)

.44

Entwicklungsstand

.10

Motivation (Interesse, Lernausdauer,...)

.29

Unterricht

Quantität/Zeit

.38

Qualität (Lehrstrategien,...)

.48

Psychologisches Umfeld

Häusliche Umwelt

.31

Klassen- und Schulklima

.20

Peer-Beziehungen außerschulisch

.19

Massenmediennutzung

-.06

Im Folgenden werden wir zunächst die individuellen Determinanten schulischen Lernens thematisieren, bevor wir auf die Einflüsse der Schulumwelt sowie der häuslichen Lernumwelt eingehen werden. Da dieses Kapitel den Charakter einer Einführung hat, werden viele Themen nur skizziert und in folgenden Lehreinheiten vertiefend ausgearbeitet.

 

2. Modelle der Determination von Schulleistungen

Neben dem eingangs dargestellten, sehr allgemein gehaltenen Modell von Hasselhorn und Gold gibt es einige Modelle, die versuchen, die Determination von Schulleistungen weiter zu spezifizieren. Ein sehr umfassendes und eingängiges Modell ist von Helmke und Schrader (2006) aufgestellt worden (s. Abb. 2.2).

Abbildung 2.2: Bedingungsfaktoren schulischer Leistungen nach Helmke und Schrader (2006)

Die Schulleistungen sind hier multipel determiniert und die einzelnen Faktoren sind auf vielfältige Arten miteinander verknüpft. Außerdem überlappen sich einige Fak­to­ren konzeptuell, z.B. kognitive und metakognitive Kompetenzen. Anhand des Modells wird deutlich, dass nicht nur die Determinanten die Schulleistung beeinflussen, son­dern es umgekehrt auch Einflüsse von der Leistung "zurück" gibt, beispielsweise auf das Erziehungsverhalten oder den Unterricht. Es ist nahe liegend, dass sich beide As­­ pekte beispielsweise bei einem plötzlichen starken Abfall der Leistungen verändern.

Andere Modelle schulischen Lernens setzen etwas andere Schwerpunkte und be­to­nen zum Beispiel eher die wichtige Rolle der Lernzeit (Modell von Carroll, s. Abb. 2.3) oder spezifizieren die abhängige Variable genauer, d.h. die Frage, was als Indikator für Lernerfolg dienen soll (Modell von Bloom, s. Abb. 2.4).

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Abbildung 2.3: Modell des schulischen Lernens nach Carroll (nach Hasselhorn & Gold, 2006, S. 325)

Im Modell von Carroll spielt besonders das Verhältnis von benötigter zu auf­gewen­de­ter Lernzeit eine entscheidende Rolle. Wird so viel Lernzeit aufgewendet wie be­nötigt, wird sich das positiv auf den Lernerfolg auswirken. Ob dies der Fall ist, hängt davon ab, wie viel Lernzeit dem Schüler im Unterricht zugestanden wird sowie von der Ausdauer des Schülers, die auch durch den Unterricht beeinflusst wird. Die benötigte Lernzeit hängt dagegen vor allem von der Begabung und dem Instruk­tions­verständnis ab. Dieses wird natürlich auch durch die Instruktions-(Unterrichts-)qualität beeinflusst.

Abbildung 2.4: Modell des schulischen Lernens nach Bloom (1976, zitiert nach Hasselhorn & Gold, 2006, S. 327)

Bloom betont in seinem Modell vor allem die wichtige Rolle der Eingangs­voraus­setzungen der Schüler sowie der Unterrichtsqualität. Diese determinieren über die Lernaufgaben den Lernerfolg im Sinne von Art und Ausmaß der Leistungen, Lernrate und affektiven Lernergebnissen. Veränderungen sind v.a. bei der Unterrichtsqualität möglich (für nähere Erläuterungen der Modelle siehe Hasselhorn & Gold, 2006, S. 325 ff.).

3. Individuelle Einflussfaktoren

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3.1 Kognitive Determinanten

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3.1.1 Intelligenz

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3.1.2 Vorwissen

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3.1.3 Gedächtnis- und Lernstrategien

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3.1.4 Metakognition und Selbstregulation

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3.1.5 Arbeitsgedächtnis

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3.2 Motivationale und emotionale Determinanten

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3.2.1 Interesse und Lernmotivation

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3.2.2 Leistungsangst

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3.2.3 Selbstkonzept

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4. Schulumwelt

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4.1 Unterrichtsstil versus Prozessmerkmale des Unterrichts

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4.2 Komplexe Wechselwirkungen

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5. Häusliche Lernumwelt

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5.1 Allgemeine Einflüsse

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5.2 Prozessmerkmale

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6. Fazit

Abschließend bleibt anzumerken, dass insgesamt die individuellen Determinanten der Schulleistung am wesentlichsten sind. Innerhalb dieser scheinen wiederum kognitive Faktoren einen größeren Einfluss zu haben als motivational-emotionale Aspekte. Durchschnittlich lassen sich insbesondere über Intelligenz und Vorwissen recht hohe Anteile der Varianz der Schulleistungen erklären (50-60%), während emotionale und motivationale Aspekte kaum mehr als 10% erklären können (Heller, 1997). Allerdings sind solche allgemeinen Aussagen schwierig, da die Zusammen­hänge in Abhängigkeit vieler Faktoren, z.B. des Alters der Schüler/-innen, des Ge­schlechts und des untersuchten Schulfachs stark variieren können (Heller, 1997). Hinsichtlich Schulleistungsprognosen ist wichtig anzumerken, dass die Berück­sich­ti­gung der kognitiven Begabung alleine nicht ausreicht, um treffsichere Prog­nosen zu stellen, sondern motivational-emotionale Aspekte sowie der Einfluss der sozialen Lernumwelt im Einzelfall durchaus eine bedeutende Rolle spielen können (vgl. auch Heller, 1997).

Neben den individuellen Merkmalen spielen die häusliche und die schulische Lernumwelt eine wichtige Rolle. Die allgemeinen Einflüsse der Familie (genetisch bedingte Lerndis-positionen, Schichtzugehörigkeit und Statusvariablen) sind sehr bedeutend, jedoch bei der Betrachtung einzelner Kinder nicht ausreichend spezi­fisch, um Rückschlüsse auf die Leistungsentwicklung ziehen zu können. Das elterliche Erziehungsverhalten wie z.B. die Instruktionsqualität setzen dagegen unmittelbarer an schulischen Leistungen an, und können auch in Elterngesprächen positiv beeinflusst werden.

In Bezug auf den Unterricht haben sich einige wenige Merkmale als bedeutsam herausgestellt, wie z.B. die Klassenführung, Klarheit der Instruktion und Zeitnutzung, jedoch variieren die Einflüsse je nach Unterrichtsfach und Schülermerkmalen. Die in diesem Modul aufgezeigten Variablen stehen also in komplexen Wechselwirkungen, deren Beschreibung nach wie vor Gegenstand der Forschung ist.

7. Literaturverzeichnis

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8. Übungsfragen

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