Intelligenz I: Begriff und Modelle

Gottfried Spangler & Klaudia Kramer, Erlangen - Intelligenz I: Begriff und Modelle, Geschichte und aktuelle Bedeutung der Intelligenzmessung

1. Einleitung

1.1 Ziel der Lehreinheit

1.2 Begriffsklärung

1.1 Ziel der Lehreinheit

Ziel dieser Lehreinheit ist es, den Begriff der Intelligenz zu verstehen, einen Überblick über unterschiedliche Konzepte und Modelle zu bekommen, Vorgehensweise und Möglichkeiten der Intelligenzerfassung kennenzulernen sowie den Nutzen und die Grenzen von Intelligenz als für die Schule bedeutsames Konstrukt zu erkennen.

1.2 Begriffsklärung

Intelligenz ist ein im Alltag gebräuchlicher Begriff, den jeder zu verstehen meint; gerade in der Schule sind sich Lehrerinnen und Lehrer häufig subjektiv sehr sicher, wenn sie Schülerinnen oder Schüler als besonders intelligent oder nicht intelligent beurteilen, wobei solche Einschätzungen nicht selten intersubjektiv mit Kollegen durchaus geteilt werden. Demgegenüber kommt in wissenschaftlichen Definitionsversuchen die Schwierigkeit einer genauen begrifflichen Erfassung zum Ausdruck. So gibt es zahlreiche Definitionsversuche, die von hilflosen methodischen Definitionen („Intelligenz ist das, was der Intelligenztest misst“) hin zu komplexen kognitiven Prozessen, Problemlösung und Anpassung einschließende Definitionen reichen, wie die von Wechsler (1975), der Intelligenz definiert als „… die zusammengesetzte Fähigkeit des Individuums, zweckvoll zu handeln, vernünftig zu denken und sich mit seiner Umgebung wirkungsvoll auseinanderzusetzen“. Ein weiterer Ansatz stammt von Estes (1982), wonach Intelligenz „das adaptive Verhalten des Einzelnen, gewöhnlich charakterisiert durch ein bestimmtes Problemlösungselement und [als] gesteuert von kognitiven Prozessen und Operationen, darstellt“. Die beiden letzteren Definitionen beinhalten spezifische Komponenten der Intelligenz, nämlich Informations-verarbeitungsprozesse (oder kognitive Prozesse), welche in Problemlösesituationen in Auseinandersetzung mit der Umwelt das Verhalten einer Person steuern, sodass es sich letztlich in intelligentem Handeln manifestiert.

Betrachtet man aktuelle Definitionen, so wird im Dorsch – Psychologisches Wörterbuch (Häcker & Stapf, 1998) Intelligenz als „Fähigkeit angesehen, sich in neuen Situationen aufgrund von Einsichten zurechtzufinden oder Aufgaben mithilfe des Denkens zu lösen, ohne dass hierfür die Erfahrung, sondern vielmehr die Erfassung von Beziehungen wesentlich ist“. Hier fällt auf, dass Erfahrungen explizit als Einflussfaktoren ausgeschlossen werden. Das steht im klaren Widerspruch zur Definition von Gruber und Stamouli (2009), in der Intelligenz als „die Fähigkeit eines Menschen zur Anpassung an neuartige Bedingungen und zur Lösung neuer Probleme auf der Grundlage vorangehender Erfahrungen im gesellschaftlichen Kontext“ konzipiert wird. Es werden also vorausgehende Erfahrungen zu einem wesentlichen Definitionsbestandteil gemacht, sodass die Bedeutung erworbenen Wissens deutlich zum Ausdruck kommt – genauso wie dies auch bei Sternberg deutlich wird, der auf die Bedeutung von Erfahrungen für die Intelligenz in der eigenen Kultur verweist.

2. Modelle der Intelligenz

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2.1 Faktorenanalytische Intelligenzmodelle

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2.2 Hierarchische Intelligenzmodelle

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2.3 Zwei ausgewählte Alternativmodelle

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3. Wissen und Informationsverarbeitung als zentrale Komponenten der Intelligenz

Bei der Intelligenzforschung war seit jeher die differenzielle Perspektive maßgeblich, d.h. Intelligenzforscher haben sich vorwiegend mit individuellen Unterschieden in der Intelligenz beschäftigt, mit der Frage, worin diese sich zeigen und welche Einflüsse hierfür verantwortlich sind. In diesem Zusammenhang spielte die Intelligenzdiagnostik eine zentrale Rolle, wobei man sich auf dem Hintergrund von spezifischen Intelligenzmodellen mit der Erfassung spezifischer Fähigkeiten befasste und entsprechend geeignete Aufgabentypen entwickelte.

Gleichzeitig mit dem Beginn der intensiveren wissenschaftlichen Beschäftigung mit dem Thema Intelligenz begann Piaget in den ersten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts, sich weitgehend unabhängig von der sonstigen Intelligenzforschung und aus einer entwicklungspsychologischen Perspektive mit dem Denken des Kindes zu beschäftigen. Ihn interessierten die dem Denken zugrunde liegenden Strukturen und Prozesse und deren Entwicklung von Geburt an bis zum Erwachsenenalter. In der Nachfolge von Piaget und überwiegend auf seinem Entwicklungsstufenmodell aufbauend konzentrierte sich die Forschung dann zunehmend auf die das effiziente Denken fördernden Prozesse und Bedingungen, wobei hier Informationsverarbeitungstheorien mehr und mehr eine wichtige Rolle spielten.

Gleichzeitig machte man sich in der Gedächtnisforschung Gedanken darüber, wie Informationen aufgenommen, enkodiert (abgespeichert) und wieder abgerufen werden können, und welche Rolle dabei metakognitive Prozesse spielen. In diesem Zusammenhang wurde zunehmend deutlich, dass effizientes Denken oder Lernen nicht nur von den Informationsverarbeitungsprozessen, sondern insbesondere auch von bereits vorhandenem Wissen (dem Vorwissen) und dessen Struktur abhängt. Man kann also davon ausgehen, dass sowohl Informationsverarbeitungsprozesse als auch verfügbares Wissen wesentliche Komponenten der Intelligenz ausmachen. Damit wird deutlich, dass eine angemessene Intelligenzforschung auch Befunde der Wissens- und Gedächtnispsychologie einbeziehen muss. Informationsverarbeitungsprozesse sowie Wissen haben schließlich auch im Intelligenzmodell von Sternberg eine besondere Bedeutung.

Unter Wissen wird ein relativ dauerhafter Inhalt des Gedächtnisses verstanden, von dessen Gültigkeit die Person überzeugt ist. Die moderne Lern- und Gedächtnisforschung beschäftigt sich damit, wie Wissen erworben wird, wie es repräsentiert und organisiert wird, wie und unter welchen Bedingungen es abgerufen und insbesondere beim Denken und Handeln auch angewendet werden kann. Der Begriff Wissen bezieht sich hierbei allerdings nicht nur auf das Wissen um Fakten und Gesetzmäßigkeiten und spezifische Ereignisse, welches dem sogenannten deklarativen Gedächtnis zugeordnet wird, sondern auch auf prozedurales Wissen, d.h. das Wissen um Fertigkeiten in der Verarbeitung von Informationen. Gerade das prozedurale Wissen ist hierbei automatisiert und wird nicht mehr direkt durch bewusste Denkvorgänge gesteuert.

Nach den Vorstellungen der modernen Gedächtnispsychologie wird davon ausgegangen, dass Wissen netzwerkartig organisiert ist und dass der Erwerb neuen Wissens optimiert werden kann, wenn Anknüpfungsmöglichkeiten an Vorwissen gegeben sind und das neue Wissen in einer strukturierten Weise vorgegeben wird. Gut strukturiertes Wissen ermöglicht es, neues Wissen zu generieren und es erleichtert die Aufnahme neuer Informationen (Lernen).

Vorhandenes Wissen trägt somit entscheidend zur Intelligenz bzw. zur Intelligenzentwicklung bei, wobei zwischen Intelligenz und Wissen wechselseitige Einflüsse bestehen. Nach Weinert (1996) beeinflusst das Intelligenzniveau das (kognitive) Niveau und die Qualität der Lernprozesse, deren Ergebnis im Erwerb von mehr oder weniger anspruchsvollem Wissen besteht. Dieses Wissen ist neben der allgemeinen Intelligenz wiederum Grundlage des Denkens bzw. damit verbundener intellektueller Fähigkeiten und beeinflusst somit auch wieder das nachfolgende Lernen.

4. Messung von Intelligenz

Nach zahlreichen Vorläuferstudien in Europa und in den USA mit schulischem (z.B. Cattell, 1890, USA, Ebbinghaus, 1897 in Deutschland) und mit psychiatrischem Kontext (bes. Rieger 1888 in Würzburg) wurde der erste, in sich geschlossene Intelligenztest von Alfred Binet (z.T. unter Mitarbeit von Théodore Simon) in Paris erstellt (alles zit. nach Groffmann, 1983). Damit wurde eine vom französischen Unterrichtsministerium verlangte Prüfungsmethode zur Überführung von Kindern in die Sonderschule geschaffen, die erste Fassung 1905, die endgültige dann 1911. Binet konzipierte einen „Stufentest“ für Kinder von 3 bis 10, 12 und 15 Jahren mit jeweils 5 Aufgaben pro Altersstufe. Damit war bereits eine Art Intelligenzskala geschaffen. Das von Binet konzipierte „Intelligenzalter“ wurde durch die Altersstufe bestimmt, bei der alle Aufgaben gelöst werden konnten; wenn noch 5 weitere Aufgabe gelöst wurden, war das nächste Intelligenzalter erreicht. Binet und Simon setzten das von jedem Kind erreichte Intelligenzalter (IA) in Relation zu dessen Lebensalter (LA) und begnügten sich dabei mit einer Einteilung in die drei folgenden Kategorien (die Belegzahlen stammen aus einer Stichprobe von 203 Kindern aus der „Arbeiterklasse“): 103 „réguliers“, 44 „avancés“ und 56 „retardis“. Diese Kategorien bildeten sie aus der Differenz zwischen Intelligenzalter und Lebensalter.

Auf dieser Basis schuf William Stern nach intensiven eigenen Studien in Breslau den Intelligenzquotienten (IQ). „Er gibt nicht die Differenz, sondern das Verhältnis von IA. zu LA. an, ist daher in gewissem Umfang von der absoluten Höhe des LA unabhängig“ (Stern, 1912, S. 28). Die Formel lautet

Damit war der Wert von Kindern „auf normalem Niveau“ genau bei 1. Bei Kindern mit Intelligenzvorsprung höher als 1, bei Kindern mit Intelligenzrückstand niedriger als 1.

Rechnerisch ist damit eine stärkere Differenzierung als bei Binet möglich. Erwähnt werden muss hier aber auch, dass Stern vor einer unprofessionellen Anwendung warnt und dass er qualitative Unterscheidungen in seine Interpretation bereits mit einbezieht. Wegen der richtungweisenden Bedeutung soll hier auch noch Sterns Intelligenzdefinition angefügt werden: „Intelligenz ist die allgemeine Fähigkeit eines Individuums, sein Denken bewusst auf neue Forderungen einzustellen; sie ist allgemeine geistige Anpassungsfähigkeit an neue Aufgaben und Bedingungen des Lebens“. (Stern, 1912, S.3).

Die Handhabung des IQ verbreitete sich rasch. Bei Terman (1919) wird er ganz selbstverständlich verwendet und erstmals mit 100 multipliziert. (Multiplikation möglicherweise hier eingeführt). Damit ist der Mittelwert der IQ-Skala mit 100 definiert, eine Festlegung, die wir heute als fundamental sehen. (Skala siehe Abb. 3.3).  

Mit diesen Festlegungen funktionierte also die Intelligenzmessung so: Wenn ein Kind bei einem Test eine bestimmte Menge von Aufgaben oder Fragen richtig löste bzw. beantwortete, die beispielsweise der durchschnittlichen Anzahl von gelösten Items eines 8-jährigen Kindes entspricht, so hat dieses Kind ein Intelligenzalter von 8 Jahren. Da man davon ausgeht, dass die Intelligenz mit dem Alter ansteigt, konnte der Testautor mithilfe repräsentativer Stichproben herausfinden, wie viele Aufgaben oder Testitems eines Intelligenztests typischerweise (im Durchschnitt) von Kindern eines jeden Alters gelöst werden konnten. Zur Berechnung des IQ wurde dann das Intelligenzalter durch das Lebensalter geteilt und mit 100 multipliziert.

Die Erfassung der Intelligenz anhand dieses Quotienten war für Kinder gut anwendbar, da bei diesen die Intelligenz mit dem Alter stetig ansteigt. Die Vorgehensweise hat allerdings ab einem bestimmten Alter in der späten Adoleszenz und erst recht im Erwachsenenalter einen schweren Nachteil, da die Entwicklungsgeschwindigkeit bezüglich der Intelligenz im früheren Kindesalter größer als im späteren bzw. im Jugendalter ist, während bei Erwachsenen weitere Intelligenzzuwächse mit steigendem Alter kaum oder nur in geringem Ausmaß erfolgen (was bedeutet, dass Erwachsene unterschiedlichen Lebensalters im Wesentlichen das gleiche Intelligenzalter haben). Somit würde bei Aufrechterhaltung dieses Berechnungsmodus bei gleichbleibender Intelligenz der Quotient mit zunehmendem Alter immer geringer werden, da der Nenner im Quotienten immer größer wird. (Außerdem kann man den IQ mit dieser Methode auch deshalb heute nicht mehr ermitteln, weil „Stufentests“ wie bei Binet und seinen Nachfolgern nicht mehr verwendet werden).

Die heutige Ermittlung des IQ

Zur Lösung dieses Problems schuf Wechsler den sogenannten Abweichungs-IQ. Anhand großer Eichstichproben werden vom Testautor Normtabellen (s. LE4 und LE10) (Umwandlungstabellen) entwickelt, mit deren Hilfe im Rahmen der Auswertung die gewonnenen Rohpunktwerte in IQ-Werte umgewandelt werden (s. Groffmann, 1983; Detailbeschreibung im HAWIK- bzw. WISC-Manual, Petermann & Petermann, 2010). Die Tabellen sind altersgemäß gestaffelt, wodurch die Abweichung von der Altersvergleichsgruppe bestimmt wird. Damit bleibt die Grundidee des IQ, der Bezug auf das Lebensalter des Kindes bzw. des Jugendlichen, erhalten, wenn auch rechnerisch kein Quotient mehr gebildet werden muss. Diese „Arbeit“ wird heute den Benutzern vom Testautor abgenommen. Beim HAWIK bzw. WISC gibt es noch folgenden Zwischenschritt: Es werden die Rohpunktwerte für jeden der 15 Untertests zunächst in „Wertpunkte“ verwandelt; dazu sind im Testmanual pro Lebensjahr drei gestaffelte Tabellen vorgegeben, was für eine gute Altersdifferenzierung sorgt. Erst diese Wertpunkte werden addiert und dann, wieder mit Hilfe einer Tabelle, in den IQ verwandelt.

Wechsler hält an dem Mittelwert von 100 fest und setzt die Standardabweichung auf 15. Damit ist endgültig die heutige IQ-Skala definiert (s. Abb. 3.3).

Der IQ ist also eine relative Größe, die sich ausgehend vom individuellen Test-Rohwert durch den Sozialvergleich mit einer Bezugsgruppe ergibt. Die Verteilung der Werte erfolgt nach der Normalverteilung so, dass 50 % der Population über und die anderen 50% unter einem IQ von 100 liegen, und dass gleichzeitig 68% der Personen IQs zwischen 85 und 115 haben (entspricht den beiden Standardabweichung von je 15 IQ-Punkten über und unter dem Mittelwert) und jeweils 16% der Werte über 115 bzw. unter 85 liegen (s. Abb. 3.3) und jeweils 2 % über 130 bzw. unter 70 (alle Werte gerundet). Noch unter einem anderen Blickwinkel: Der IQ-Bereich zwischen 90 und 110 umfasst 50 % der Population und wird üblicherweise als „durchschnittliche Intelligenz“ bezeichnet.

Abbildung 3.3: Normalverteilung der Intelligenz: Der Mittelwert des IQ liegt bei 100, die Größe der Standardabweichung beträgt 15.

 Die Messung der Intelligenz erfolgt durch Intelligenztests, die sich je nach zugrundeliegendem Intelligenzmodell in den Aufgabentypen auch unterscheiden können, mit-hilfe derer aber in der Regel ein IQ-Wert ermittelt werden kann. Ein Überblick über die im deutschen Sprachraum gebräuchlichsten Intelligenztests findet sich in Tabelle 3.1.

Dabei gibt es unterschiedliche Tests für Erwachsene und Kinder bzw. für Kinder unterschiedlicher Altersbereiche. Die Tests sind entsprechend der psychometrischen Regeln aufgebaut. Sie erfüllen die klassischen wissenschaftlichen Kriterien der psychologischen Diagnostik. Die Objektivität ist durch die Standardisierung in der Durchführung und in der Professionalisierung (Durchführung durch Psychologen) gewährleistet. Mittlere bis hohe Korrelationen bei Messwiederholungen sprechen für die Reliabilität (Zuverlässigkeit) dieser Tests. Im Hinblick auf die Validität (siehe Lehreinheit Diagnostik 4) weisen beispielsweise mittlere bis hohe Korrelationen mit Schulnoten auf die Gültigkeit hin.

5. Nutzen der Intelligenzmessung für die Schule

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6. Schule und Intelligenz

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7. Literaturempfehlung

Gerrig, R. J. & Zimbardo P. G. (2008). Psychologie. München: Pearson.

Krapp, A. & Weidenmann, B. (Hrsg.). (2006). Pädagogische Psychologie. Weinheim: Beltz.

Rost, D. H. (2006). Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. Weinheim: Beltz.

Schneider, W. & Hasselhorn, M. (2008). Handbuch der Pädagogischen Psychologie. Göttingen: Hogrefe.

8. Literatur

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9. Übungsfragen

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